教师是课堂气氛的主要“定调人”。每个教师和学生对课堂情境都有自己的定义。对学生来说，先前的经验会影响其对课堂情境的定义。例如，有的学生在入学前就可能从父母那里获得了关于课堂情境的定义，如上课不能随便说话，发言要举手，“老师说的话都是为你好”，要听老师的话，等等。还有的学生依据先前在其他课上的经验来定义当下的课堂情境。但是，学生们究竟会形成怎样的课堂定义，则需要在现实的课堂上，通过与教师、同学的互动来生成。对教师来说，他们关于课堂情境的定义和期望总是通过自己的言行传递给学生，但是，其意图是否传递得充分、全面，手段是否恰当，最终只能从学生那里得到印证。

　　与学生相比，教师对课堂情境的定义及其在课堂上的沟通行为表现更能决定课堂的气氛。以课堂规章制度的执行为例，学生对规范的认同及执行程度是依据教师对规则的认同和执行程度来确定的。如果教师持续不断地强化这些规范，并对一切违反规则的人都公正地进处理，那么学生就会把规则看作是必须认同和遵守的重要内容。相反，如果教师对违规的人只进行空洞的、说教式的责备，或只处罚部分违规者，既缺乏连续性又缺乏公正性，那么对学生来说，规则就毫无意义，那些被处罚的学生就会埋怨教师而不是反省自己的行为。

　　因此，教师在与学生沟通的过程中，态度要前后一致，要坚持自己对课堂气氛及对学生的期望。否则，教师不明朗的态度会让学生在课堂上无所适从。如果学生不能正确理解教师要让自己做什么，教师就必须花费大量的课堂时间用于处理与教学无关的各种琐事。教师要保证对课堂和学生的要求无论在任何情况下都保持一致，不能出尔反尔，并且这些要求要很明确而不需要学生去猜测。这样既有利于教师建立自己的威信，也有利于学生规范自己的行为。如果教师所说的与其实际期望的不完全一致，那么学生是能够领会，并按教师实际期望的那样去行动。例如，教师说“课堂上不许说话”，而当学生把吵闹声减小，教师就表示容忍并放弃对学生继续要求时，学生就会认为教师的要求言过其实，“老师只是希望我们别太吵”，也就随即不会对教师的要求继续作出反应。所以，教师不仅仅要对学生提出要求，而且要将要求转化、落实为学生的行动，要防止给学生故意曲解教师的要求提供机会。

　　师生双方的期望与解释构成了沟通的前提。师生双方沟通的过程及结果在很大程度上依赖于教师对学生的期望，以及学生对教师言语行为的解释。

　　课堂上总有这样的情况：教师在与一些学生沟通时，显得和蔼、耐心且循循善诱，而与另外一些学生沟通时，则显得严厉、烦躁、生硬。教师会以一些微妙的策略与不同的学生进行沟通。例如，一节课快要结束时，分别提问一个“好生”、一个“差生”。提问学习好的学生是为了解本节课内容的最好掌握水平，而提问学习困难学生则是为了检验该课的教学是否达到了最低标准。

　　事实上，无论是教师还是学生总是会带着这样或那样的先前经验参与到课堂沟通中来，并且在沟通过程中形成新的关于课堂沟通的看法和经验。就教师而言，他们并不对所有的学生都抱有同样的期望，而是对不同的学生有不同的期望，并具体表现为相应的行为。这种情况有时被称作“因材施教”，但这种“因材施教”，并不是自觉地以促进学生的发展为目的，而是教师在课堂沟通时的下意识行为。原因很简单，教师在课堂上不仅要引导学生从事学习活动，还要面对数十个学生带来的大量转瞬即逝的、无法控制的偶然事件。接踵而来的事件，不允许教师停下来深入思考，也没有时间拟订出完善的行动方案。

　　因此，教师的反应只能是即时的、类型化的、程序性的。

　　通过大量的课堂沟通实践，大多数教师都会练就一种能力，即对各种学生、各种事件、各种反应、各种表情、各种说话的态度等进行简化、类型化，从而确保能够在短时间内对不同类型的行为作出自认为恰当的反应。教师对一个学生的某种行为作出一种反应，对另一个学生的同样行为作出另一种的反应，是因为将他们分别归入不同的类别，并且，教师对这两类学生有着不同的期望。

　　在与教师的沟通实践中变得越来越老练的学生，对教师的言语、表情、身体姿势所表达出的隐含意义，甚至比教师自己更了解，也能解读出更为准确的意义。例如，大量研究表明，教师对“好生”和“差生”的态度是不同的，当然不同的教师表现不尽相同。有的教师表现为：对差生的失败经常批评，对他们的成功则很少表扬，而对优生的态度正相反；有的教师恰恰相反，对优生的失败经常批评，而对他们的成功很少表扬。无论是哪一种，学生都可能意会出其中的微妙差异。前一种情况，学生会解读为教师偏心，打压差生，而偏爱那些学习好的学生；后一种情况，学生会解读为教师对学习好的学生要求高，而对差生的要求比较低，批评优生是“恨铁不成钢”、“响鼓要用重棰敲”。

　　总的来说，特定师生间的沟通，到底能够相互了解多少，能够沟通到什么程度，是一个受预先期望影响的、主观的解释过程，这种现象将间接影响到对教学内容的理解与沟通。